metodos educativos universidad moderna y modelo de humboldt

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Método inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

1.3. Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia

2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en  caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje. 

3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

3.1. Método simbólico o verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

3.2. Método intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Método pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

4.2. Método activo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje. 

5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

5.1. Método globalizado

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Método especializado

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente. 

6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

6.1. Dogmático

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

MODELO DE HUMBOLDT

WILHELM VON HUMBOLDT

(1767 - 1835)

Gerd Hohendorf

Wilhelm von Humboldt pertenece –junto con su hermano Alexander, dos años menor que él– a una generación que sobrevivió al derrumbamiento del Estado absoluto a raíz de la Revolución Francesa y que configuró la construcción de una nueva Europa. La educación de los dos hermanos se desarrolló inmersa por entero en el espíritu de Rousseau y del filantropismo; hicieron suyas durante su juventud las ideas de la Ilustración, vivieron luego los años del Sturm und Drang, se adhirieron al círculo poético de Weimar, y gozaron de la amistad de Schiller y de Goethe. Mientras Alexande recorría el mundo y, mediante sus investigaciones, encaminaba por nuevos derroteros las ciencias naturales, Wilhelm sentaba las bases para el desarrollo de las ciencias del pensamiento moderno.

Wilhelm von Humboldt militó en las filas de los reformadores que, tras la ocupación napoleónica, tuvieron en sus manos el destino de los estados prusianos. La reforma de la Administración aparece vinculada a los nombres de Stein y Hardenberg, y la del Ejército a los de Scharnhorst y Gneisenau; a Wilhelm von Humboldt le correspondía sentar las bases de unas nuevas directrices educativas en Prusia. Aunque su permanencia en las altas esferas ministeriales duró solamente 16 meses, su labor durante ese periodo imprimió un impulso a la política educativa del país que ha perdurado incluso hasta nuestros días, y su concepción de una teoría educativa moderna experimenta en los últimos tiempos un auge creciente.

En el S. XVIII las universidades empezaron a publicar revistas científicas. En el S. XIX se establecieron los modelos universitarios alemán y francés. El modelo alemán establecido por Wilhelm von Humboldt estaba basado en las ideas liberales de Friedrich Schleiermacher sobre la importancia de la libertad de pensamiento, seminarios, y la investigación laboratorios, lo que implicaba, al igual que en el modelo francés, una estricta disciplina y el control de todos los aspectos de la universidad.

Los límites del papel del Estado

En enero de 1789, Wilhelm von Humboldt entró a trabajar en la administración de Prusia como abogado del Tribunal de Cuentas de Berlín, puesto que abandonaría un año más tarde. La razón de ese cese no era su inminente boda con Caroline von Dacheröden, hija del presidente del Tribunal Imperial en Erfurt. Obedecía a una razón más profunda, el escepticismo de Humboldt con respecto al absolutismo y al ejercicio del poder del Estado. A partir de 1790, trabajó en su ensayo “Ideas sobre los límites de la acción del Estado”, que concluiría en 1792 y que no vería la luz íntegramente hasta mucho más tarde, años después de su muerte. La parte relativa a la educación, sin embargo, fue publicada en diciembre de 1792 en la revista Berlinische Monatsschrift bajo el título  Über

öffentliche Staatserziehung [Sobre la instrucción pública de Estado]). Con este artículo, Humboldt entraba a participar en el debate sobre la organización de la educación nacional, emprendida también en Alemania a raíz de la revolución francesa.

En esa obra, Humboldt marca los estrechos límites al Estado: proteger a los ciudadanos en el ámbito interior y defenderlos frente a los ataques del exterior. Humboldt preconizaba la mayor libertad posible para el ser humano, a una escala en la que “cada individuo, en la medida de sus necesidades y de sus inclinaciones, limitado únicamente por su capacidad”,  pueda desarrollar adecuadamente su propia individualidad (GS, I, pág. 111). Temía que la intervención del Estado en materia de educación “privilegiase siempre determinada modalidad”, lo cual sería especialmente nefasto “en lo que se refiere al ser humano moral... Esta influencia deja de ser saludable por completo cuando el ser humano es sacrificado al ciudadano.” (GS, I; pág. 143). En suma,  “la educación debe limitarse a formar seres humanos, y no a determinados tipos de ciudadanos” (GS, I,

pág. 145). Humboldt asigna al estado una responsabilidad inversa: éste debe, ante todo, brindar al ser humano “la educación más libre y menos vinculada posible a su condición de ciudadano”. El ser humano así formado se incorporaría entonces al Estado y pondría a prueba por sí mismo la constitución de éste”. (GS, I, pág. 144) El ser humano no es, según Humboldt, objeto del Estado, sino que debe convertirse en su sujeto y moldear por sí mismo las relaciones sociales.

Humboldt hacia suyos los principios educativos del conde Mirabeau cuando propugnaba que la educación pública debía “permanecer completamente al margen del marco dentro del cual el

Estado ejerce su acción.” (GS, I, pág. 146) En numerosas ocasiones se refiere al “Discurso sobre la educación nacional” y lo cita en una nota a pie de página: “Si nadie se ingiere en ella, la educación será buena, y será tanto mejor cuanto mayor sea el margen de maniobra que se deje al educador y a Ela emulación del alumno...” (GD, I, pág. 146). En otra página de este texto sobre teoría del Estado evoca Humboldt los deberes de los padres, cuya responsabilidad es “educar a los hijos ... hasta su plena madurez.” (GS, I, pág. 225). Llega incluso a declarar que el Estado debe “velar por los derechos del niño frente a los padres”, de modo que “la potestad paterna no rebase sus límites”

(GS, I, pág. 226). Este énfasis en los derechos del niño revela la influencia de Rousseau, así como el objetivo expresamente asignado a una formación humana global y armónica. La “verdadera finalidad del ser humano” sólo puede consistir en “constituirse en un todo para su máximo desarrollo y el equilibrio de sus facultades”. Para lograrlo, el desarrollo de la persona precisa de libertad, pero también de “diversidad en las situaciones”, pues “el hombre se desarrolla peor en la uniformidad, por muy libre e independiente que sea” (GS, I, pág. 106).

Aunque Humboldt propugnó este ideal durante toda su vida, su opinión con respecto a la influencia del Estado sobre la educación experimentó una profunda transformación durante los años que pasó al frente de la educación en Prusia.

El administrador de la educación

En 1802, Wilhelm von Humboldt entró nuevamente en funciones en la Administración prusiana, como embajador ante la Santa Sede. Esta función le permitió seguir profundizando en la historia y en la cultura de la antigua Grecia y de la Roma clásica. Pero tras la batalla de Jena y Auerstedt, que dejaron a “Alemania en una profunda humillación” –como decía el título de un escrito de la época–, respondiendo a la llamada del barón von und zum Stein, regresa a Berlín para participar, en un puesto destacado, en la regeneración del Estado prusiano. Stein había promulgado un edicto en

1807 por el que abolía la servidumbre hereditaria y se proponía por objetivo eliminar la división de la sociedad en clases. En noviembre de 1808, una ordenanza otorgaba a las ciudades la autonomía administrativa. Sin embargo, los propósitos de los reformadores se estrellaban no sólo contra la resistencia de los conservadores, sino también contra la ignorancia de los ciudadanos. Los allegados a Stein veían en Humboldt la personalidad idónea para llevar adelante una reforma a fondo del sistema educativo en Prusia. “Se pensaba fortalecer y levantar la nación aligerando lastres, y mediante la educación. Se emuló el noble ejemplo suizo y se avanzó efectivamente hacia la libertad reconquistada mediante la creación de escuelas de formación del profesorado” (Diesterweg, 1979,

pág. 41).

La reforma del sistema de educación conforme a las ideas de Pestalozzi era un tema del que ya se habían ocupado, en 1808, dos funcionarios de la Educación nacional de Prusia: Johann Heinrich Ludwig Nicolovius y Johann Wilhelm Süvern. Habían concedido becas a profesores jóvenes y los habían enviado a Iverdon para estudiar los métodos de Pestalozzi. En una carta a los “alumnos prusianos”  Süvern les había encomendado encarecidamente aprender no sólo el mecanismo de aquel método sino, además, “llegar hasta su meollo”, “calentarse con el fuego sagrado” que Pestalozzi irradiaba (Diesterweg, 1961, pág. 155). A su regreso, mediante la organización de seminarios para la formación del profesorado o impartiendo cursos, deberían contribuir a extender esa pedagogía. En principio, Humboldt había abrigado ciertas reservas con respecto a la pedagogía de Pestalozzi, reservas que se disiparon bajo la influencia de los discursos a la nación alemana de Johann Gottlieb Fichte. En dos de estos discursos, Fichte hacía de las ideas de Pestalozzi el fundamento de su proyecto de educación nacional para Alemania. Antes incluso de encontrar a Nicolovius, Humboldt le hizo saber por carta que “si se hace en la forma adecuada, la introducción del método de Pestalozzi [contará con] mi aprobación incondicional” (Cartas, pág. 593). En Nicolovius y Süvern tuvo Humboldt a dos valiosísimos colaboradores, determinados a llevar adelante una reforma del sistema educativo prusiano.

El 28 de febrero de 1809, Wilhelm von Humboldt aceptó la dirección del Departamento de cultura y enseñanza del Ministerio del Interior. Pero en esa época Stein no estaba ya en funciones.

Napoleón había exigido su dimisión, y el rey de Prusia había accedido. El Departamento fue encomendado al ministro, conde von Doha, con quien Humboldt no se entendía particularmente bien. Humboldt, preocupado por subrayar el significado del modelo educativo en el contexto de la reforma nacional, intentó desde un principio independizarse del Ministerio y propuso al ministro y al rey la creación de un Ministerio de Educación independiente. Pero la propuesta no se haría realidad hasta años más tarde, en 1817, bajo el mandato de Altenstein.

También había divergencias importantes entre Humboldt y el ministro de Finanzas, von Bülow, en cuanto al modo de llevar los asuntos de gobierno. Humboldt, que deseaba una mayor colegialidad, no consiguió persuadir ni al ministro ni al rey de la necesidad de constituir un Consejo nacional. Humboldt nunca propugnó una educación nacional específicamente prusiana, sino que miró siempre más allá de las fronteras del Estado, considerándose portavoz del pueblo germano en su conjunto; en su actividad científica, su pensamiento estuvo siempre orientado hacia el ser humano.

A primeros de abril de 1809 Humboldt abandonó Berlín para trasladarse a Königsberg, donde se hallaba ahora la nueva sede del Gobierno. Se entregó a sus nuevas funciones con verdadero ardor: visitaba las escuelas de la ciudad, a menudo por sorpresa, y en septiembre/octubre emprendió un largo periplo de visitas que le llevó hasta Gummbinen y Memel, y durante el cual precisó el plan de reforma que había ya instaurado en Königsberg.

Como el proceso educativo comporta tres “etapas naturales”, Humboldt proponía tres tipos de escuela diferentes consagrados respectivamente a la enseñanza elemental, a la enseñanza secundaria y de enseñanza universitaria.

La escuela elemental debe constituir la base de las etapas posteriores. Si, de entrada, se establecía una separación entre ese nivel y los superiores “las escuelas elementales propiamente dichas” pasarían a ser “escuelas populares, en el sentido más despreciable de la palabra” (citado por Spranger, 1910, pág. 138). En sus “Reflexiones sobre el proyecto de creación de un sistema educativo en Lituania” (1809), señala: “el conjunto de este sistema tiene un solo y único fundamento. En efecto, al origen, el más humilde jornalero y la persona más culta deberían, por naturaleza, estar a la misma altura, si no se quiere que aquél no alcance los límites de la plenitud de las capacidades humanas y que éste se vuelva sentimental, soñador y excéntrico” (GS, XIII, pág. 278). También para los más pobres proponía Humboldt una “formación humana completa” en el grado elemental (GS, XIII, pág. 266) así como, naturalmente, la posibilidad de que los alumnos sin medios económicos accediesen a los niveles superiores, precisamente gracias a la creación de un Fondo nacional. Este concepto de sistema escolar único, estructurado en grados, que no consiguió imponerse durante el siglo XIX, solo se concretizaría en el siglo XX de manera parcial. De la importancia que para Humboldt tenía el concepto de escuela democrática nos da una idea cierta carta dirigida a su esposa el 20 de agosto de 1814 desde Viena: la enseñanza primaria ha de ser organizada de modo que “constituya una base general que nadie pueda desdeñar sin despreciarse a sí mismo, y a partir de la cual se pueda construir todo lo demás” (Cartas, pág. 735).

Se encontraba Humboldt de nuevo, por aquellas fechas, prestando servicio en el extranjero. Según

Diesterweg, “Wilhelm von Humboldt, hombre tan agudo como culto, encuentra tiempo en el Congreso de Viena para profundizar en las ideas de Pestalozzi sobre la educación, y manifiesta el mismo interés por la creación de las escuelas populares de enseñanza elemental como por la fundación de la Universidad de Berlín”. (Diesterweg, 1976, pág. 75).

La creación de la Universidad de Berlín

Desde el comienzo del periodo de la reforma, ya había proyectos de creación de la Universidad de

Berlín (Fichte: “Deduzierter Plan einer zu Berlín errichtenden höheren Lehranstalt” [Proyecto de una institución de enseñanza superior para Brlín], 1807; Schleiermacher: “Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn. Nebst einem Anhang über eine neu zu errichtende” [Reflexiones sobre la concepción alemana de la universidad y sobre la que convendría erigir], 1808). Pero su aplicación práctica fue obra de Wilhelm von Humboldt. Su modelo de universidad se caracteriza por aunar la enseñanza y la investigación. “La particularidad de las instituciones científicas superiores debe ser el tratamiento de la ciencia como un problema aún no resuelto del todo que debe ser objeto de constante investigación” (GS, X, pág. 251).

La universidad debe ser también un establecimiento de cultura general, una alma máter que reúna todas las disciplinas sin tratar de impartir una apariencia de formación profesional. Ya en 1789, a su regreso de París, una visita a la Karlschule de Stuttgart había reforzado su oposición a una formación profesional demasiado temprana. No conocía todavía personalmente a Schiller – quien había pasado allí siete años espantosos– cuando escribía en su diario que esa forma de educación parecía ser “no sólo errónea, sino absolutamente perniciosa”, y se preguntaba: “¿Qué tipo de individuo puede producir una educación que con tanta perseverancia constriñe desde la más tierna infancia hasta el fin de la adolescencia?” (Cartas, pág. 98). Impresiones como éstas –sumadas al espíritu de casta reinante– fueron las que le impulsaron a disolver el cuerpo de cadetes de Prusia, cuando se hizo cargo del Departamento de educación.

La enseñanza universitaria sería la prolongación y la conclusión de la educación general impartida en las etapas escolares precedentes. Sin embrago tenía que diferenciarse de ella, ser de otra índole. Si el maestro es indispensable en la enseñanza elemental, deja de serlo durante la universitaria: “Por eso, el profesor de universidad no es un maestro, ni el estudiante un educando, sino alguien que investiga por sí mismo, guiado y orientado por el profesor”.

Esta estrecha relación con el enseñante debería poder capacitar al estudiante para desempeñar por sí mismo una labor científica.

La libertad de la ciencia y la autonomía del cuerpo docente son las premisas en que se basa el modelo universitario de Humboldt. Si, desde la perspectiva actual, cabe deplorar el distanciamiento con respecto a la política que este modelo conlleva, hay que tener presentes las reservas de Humboldt ante la posibilidad de que la ciencia fuese objeto de una utilización política.

Un teórico de la educación

Los proyectos de Humboldt en materia de reforma escolar no fueron publicados hasta mucho después de su muerte, al igual que el ensayo fragmentario “Teoría de la educación del hombre”, escrito hacia 1793. Decía en él Humboldt: “nuestro último deber en la existencia es hacer que… mediante nuestra acción vital, el concepto de humanidad adquiera en nosotros un contenido tanrico como sea posible. Para ello hay que vincular nuestro yo con el mundo”. La educación según Humboldt no ha de ser individualista. Él siempre reconoció la importancia de una forma de vida individual, el “desarrollo de cantidades formas individuales”, pero señaló que “la formación personal sólo puede proceder de la organización del mundo”. En consecuencia, el hombre no sólo puede, sino que debe participar en dicha organización.

El ideal humboldtiano de formación está, por entero, socialmente determinado; para él, “la culminación del género humano” no radica en absoluto en “la realización de una perfección universal abstracta”. Ya en 1789 había indicado en su diario que “la formación del individuo exige socialización y, por consiguiente, comprometerse con el Todo”.

En su “Teoría de la educación del hombre”, a la pregunta de  lo qué hay que exigir “de una nación, de una época, del género humano” responde Humboldt: “Educación, Verdad y Virtud”, cualidades que habrá que difundir hasta que “el concepto de humanidad” tome en cada uno toda su grandeza y dignidad. Pero esto debe cumplirlo cada uno por sí mismo; debe “acoger en sí –con todos los medios que le ofrece su sensibilidad– toda la sustancia del mundo que lo rodea, transformarla con todas las fuerzas de que sea capaz y apropiársela, estableciendo entre su yo y la Naturaleza una amplia interacción, lo más activa y armoniosa que sea posible”. El estudio de Humboldt en el contexto de la problemática de la educación no dio comienzo hasta el presente siglo. Cabe señalar a Eduard Spranger, el primero que, en dos obras, manifestó hacia Humboldt “el mismo aprecio que la burguesía intelectual profesó por Humboldt entre los siglos XIX y XX”. En estos últimos decenios, diversos autores han revisado la visión histórica tendenciosa que se tenía de su reflexión pedagógica para presenta una interpretación más amplia en una serie de estudios, en particular, Dietrich Benner, quien considera que “gracias a Humboldt nos sentimos concernidos por los problemas y las cuestiones esenciales de la teoría moderna de la educación, ya que plantea de manera clara y precisa las cuestiones en las que conviene profundizar en la teoría y en la práctica”.