1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a
lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se
examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en
primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen
ejemplos de flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente
más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son
los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el
comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.
El método deductivo es muy válido cuando los
conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados
por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita
trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Método inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de
casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los
rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de
descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en
los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento
globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr
principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en
las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del
principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’
del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma
de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.
1.3. Método analógico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan
permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos
procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su
importancia en todas las edades.
El método científico necesita siempre de la
analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la
inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el
método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que
más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los métodos en cuanto a la organización de la
materia
2.1. Método basado en la lógica de la tradición o
de la disciplina científica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden
de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va
desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o
siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los
elementos según la forma de razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de
texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la
estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de
los alumnos.
2.2. Método basado en la psicología del alumno
Cuando el orden seguido responde más bien a los
intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va
de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que
propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la
memorización.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como
mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden
de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en
relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los métodos en cuanto a su relación con la
realidad
3.1. Método simbólico o verbalístico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único
medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el
método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que
desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras
formas diferentes de presentación de los contenidos.
3.2. Método intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata
del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de
sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna
forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los
alumnos.
4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Método pasivo
Cuando se acentúa la actividad del profesor
permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Método activo
Cuando se cuenta con la participación del alumno y
el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno.
Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el
profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los métodos en cuanto a sistematización de
conocimientos
5.1. Método globalizado
Cuando a partir de un centro de interés, las clases
se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con
las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se
trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad
se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica
minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las
aulas.
5.2. Método especializado
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan
independientemente.
6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo
enseñado
6.1. Dogmático
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor
enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que
comprender.
6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego
heurisko: enseñar)
Antes comprender que fijar de memoria, antes
descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del
aprendizaje para que el alumno descubra.
MODELO
DE HUMBOLDT
WILHELM VON HUMBOLDT
(1767 - 1835)
Gerd Hohendorf
Wilhelm von Humboldt pertenece –junto con su
hermano Alexander, dos años menor que él– a una generación que sobrevivió al
derrumbamiento del Estado absoluto a raíz de la Revolución Francesa y que
configuró la construcción de una nueva Europa. La educación de los dos hermanos
se desarrolló inmersa por entero en el espíritu de Rousseau y del
filantropismo; hicieron suyas durante su juventud las ideas de la Ilustración,
vivieron luego los años del Sturm und Drang, se adhirieron al círculo poético
de Weimar, y gozaron de la amistad de Schiller y de Goethe. Mientras Alexande recorría
el mundo y, mediante sus investigaciones, encaminaba por nuevos derroteros las
ciencias naturales, Wilhelm sentaba las bases para el desarrollo de las
ciencias del pensamiento moderno.
Wilhelm von Humboldt militó en las filas de los
reformadores que, tras la ocupación napoleónica, tuvieron en sus manos el
destino de los estados prusianos. La reforma de la Administración aparece
vinculada a los nombres de Stein y Hardenberg, y la del Ejército a los de Scharnhorst
y Gneisenau; a Wilhelm von Humboldt le correspondía sentar las bases de unas nuevas
directrices educativas en Prusia. Aunque su permanencia en las altas esferas
ministeriales duró solamente 16 meses, su labor durante ese periodo imprimió un
impulso a la política educativa del país que ha perdurado incluso hasta
nuestros días, y su concepción de una teoría educativa moderna experimenta en
los últimos tiempos un auge creciente.
En el S. XVIII las universidades empezaron a
publicar revistas científicas. En el S. XIX se establecieron los modelos
universitarios alemán y francés. El modelo alemán establecido por Wilhelm von Humboldt estaba basado en las ideas liberales de Friedrich Schleiermacher sobre la importancia de la libertad
de pensamiento, seminarios,
y la investigación laboratorios, lo que implicaba, al igual que en el modelo
francés, una estricta disciplina y el control de todos los aspectos de la
universidad.
Los límites del papel del Estado
En enero de 1789, Wilhelm von Humboldt entró a
trabajar en la administración de Prusia como abogado del Tribunal de Cuentas de
Berlín, puesto que abandonaría un año más tarde. La razón de ese cese no era su
inminente boda con Caroline von Dacheröden, hija del presidente del Tribunal Imperial
en Erfurt. Obedecía a una razón más profunda, el escepticismo de Humboldt con
respecto al absolutismo y al ejercicio del poder del Estado. A partir de 1790,
trabajó en su ensayo “Ideas sobre los límites de la acción del Estado”, que
concluiría en 1792 y que no vería la luz íntegramente hasta mucho más tarde,
años después de su muerte. La parte relativa a la educación, sin embargo, fue
publicada en diciembre de 1792 en la revista Berlinische Monatsschrift bajo el
título Über
öffentliche Staatserziehung [Sobre la instrucción
pública de Estado]). Con este artículo, Humboldt entraba a participar en el
debate sobre la organización de la educación nacional, emprendida también en
Alemania a raíz de la revolución francesa.
En esa obra, Humboldt marca los estrechos límites
al Estado: proteger a los ciudadanos en el ámbito interior y defenderlos frente
a los ataques del exterior. Humboldt preconizaba la mayor libertad posible para
el ser humano, a una escala en la que “cada individuo, en la medida de sus necesidades
y de sus inclinaciones, limitado únicamente por su capacidad”, pueda desarrollar adecuadamente su propia
individualidad (GS, I, pág. 111). Temía que la intervención del Estado en materia
de educación “privilegiase siempre determinada modalidad”, lo cual sería
especialmente nefasto “en lo que se refiere al ser humano moral... Esta influencia
deja de ser saludable por completo cuando el ser humano es sacrificado al
ciudadano.” (GS, I; pág. 143). En suma,
“la educación debe limitarse a formar seres humanos, y no a determinados
tipos de ciudadanos” (GS, I,
pág. 145). Humboldt asigna al estado una
responsabilidad inversa: éste debe, ante todo, brindar al ser humano “la
educación más libre y menos vinculada posible a su condición de ciudadano”. El
ser humano así formado se incorporaría entonces al Estado y pondría a prueba
por sí mismo la constitución de éste”. (GS, I, pág. 144) El ser humano no es,
según Humboldt, objeto del Estado, sino que debe convertirse en su sujeto y
moldear por sí mismo las relaciones sociales.
Humboldt hacia suyos los principios educativos
del conde Mirabeau cuando propugnaba que la educación pública debía “permanecer
completamente al margen del marco dentro del cual el
Estado ejerce su acción.” (GS, I, pág. 146) En
numerosas ocasiones se refiere al “Discurso sobre la educación nacional” y lo
cita en una nota a pie de página: “Si nadie se ingiere en ella, la educación será
buena, y será tanto mejor cuanto mayor sea el margen de maniobra que se deje al
educador y a Ela emulación del alumno...” (GD, I, pág. 146). En otra página de
este texto sobre teoría del Estado evoca Humboldt los deberes de los padres,
cuya responsabilidad es “educar a los hijos ... hasta su plena madurez.” (GS,
I, pág. 225). Llega incluso a declarar que el Estado debe “velar por los derechos
del niño frente a los padres”, de modo que “la potestad paterna no rebase sus
límites”
(GS, I, pág. 226). Este énfasis en los derechos
del niño revela la influencia de Rousseau, así como el objetivo expresamente
asignado a una formación humana global y armónica. La “verdadera finalidad del
ser humano” sólo puede consistir en “constituirse en un todo para su máximo desarrollo
y el equilibrio de sus facultades”. Para lograrlo, el desarrollo de la persona
precisa de libertad, pero también de “diversidad en las situaciones”, pues “el
hombre se desarrolla peor en la uniformidad, por muy libre e independiente que
sea” (GS, I, pág. 106).
Aunque Humboldt propugnó este ideal durante toda
su vida, su opinión con respecto a la influencia del Estado sobre la educación
experimentó una profunda transformación durante los años que pasó al frente de
la educación en Prusia.
El administrador de la educación
En 1802, Wilhelm von Humboldt entró nuevamente en
funciones en la Administración prusiana, como embajador ante la Santa Sede.
Esta función le permitió seguir profundizando en la historia y en la cultura de
la antigua Grecia y de la Roma clásica. Pero tras la batalla de Jena y
Auerstedt, que dejaron a “Alemania en una profunda
humillación” –como decía el título de un escrito de la época–, respondiendo a la llamada del
barón von und zum Stein, regresa a Berlín para participar, en un puesto destacado, en la
regeneración del Estado prusiano. Stein había promulgado un edicto en
1807
por el que abolía la servidumbre hereditaria y se proponía por objetivo
eliminar la división de la sociedad en clases. En noviembre de 1808, una
ordenanza otorgaba a las ciudades la autonomía administrativa. Sin embargo, los
propósitos de los reformadores se estrellaban no sólo contra la resistencia de
los conservadores, sino también contra la ignorancia de los ciudadanos. Los
allegados a Stein veían en Humboldt la personalidad idónea para llevar adelante
una reforma a fondo del sistema educativo en Prusia. “Se pensaba fortalecer y
levantar la nación aligerando lastres, y mediante la educación. Se emuló el
noble ejemplo suizo y se avanzó efectivamente hacia la libertad reconquistada
mediante la creación de escuelas de formación del profesorado” (Diesterweg,
1979,
pág.
41).
La
reforma del sistema de educación conforme a las ideas de Pestalozzi era un tema
del que ya se habían ocupado, en 1808, dos funcionarios de la Educación
nacional de Prusia: Johann Heinrich Ludwig Nicolovius y Johann Wilhelm Süvern. Habían
concedido becas a profesores jóvenes y los habían enviado a Iverdon para
estudiar los métodos de Pestalozzi. En una carta a los “alumnos prusianos” Süvern les había encomendado encarecidamente
aprender no sólo el mecanismo de aquel método sino, además, “llegar hasta su
meollo”, “calentarse con el fuego sagrado” que Pestalozzi irradiaba (Diesterweg,
1961, pág. 155). A su regreso, mediante la organización de seminarios para la
formación del profesorado o impartiendo cursos, deberían contribuir a extender
esa pedagogía. En principio, Humboldt había abrigado ciertas reservas con respecto
a la pedagogía de Pestalozzi, reservas que se disiparon bajo la influencia de
los discursos a la nación alemana de Johann Gottlieb Fichte. En dos de estos
discursos, Fichte hacía de las ideas de Pestalozzi el fundamento de su proyecto
de educación nacional para Alemania. Antes incluso de encontrar a Nicolovius,
Humboldt le hizo saber por carta que “si se hace en la forma adecuada, la introducción
del método de Pestalozzi [contará con] mi aprobación incondicional” (Cartas, pág.
593). En Nicolovius y Süvern tuvo Humboldt a dos valiosísimos colaboradores,
determinados a llevar adelante una reforma del sistema educativo prusiano.
El
28 de febrero de 1809, Wilhelm von Humboldt aceptó la dirección del
Departamento de cultura y enseñanza del Ministerio del Interior. Pero en esa
época Stein no estaba ya en funciones.
Napoleón
había exigido su dimisión, y el rey de Prusia había accedido. El Departamento
fue encomendado al ministro, conde von Doha, con quien Humboldt no se entendía
particularmente bien. Humboldt, preocupado por subrayar el significado del
modelo educativo en el contexto de la reforma nacional, intentó desde un
principio independizarse del Ministerio y propuso al ministro y al rey la
creación de un Ministerio de Educación independiente. Pero la propuesta no se
haría realidad hasta años más tarde, en 1817, bajo el mandato de Altenstein.
También
había divergencias importantes entre Humboldt y el ministro de Finanzas, von Bülow,
en cuanto al modo de llevar los asuntos de gobierno. Humboldt, que deseaba una
mayor colegialidad, no consiguió persuadir ni al ministro ni al rey de la necesidad
de constituir un Consejo nacional. Humboldt nunca propugnó una educación
nacional específicamente prusiana, sino que miró siempre más allá de las
fronteras del Estado, considerándose portavoz del pueblo germano en su conjunto;
en su actividad científica, su pensamiento estuvo siempre orientado hacia el
ser humano.
A
primeros de abril de 1809 Humboldt abandonó Berlín para trasladarse a
Königsberg, donde se hallaba ahora la nueva sede del Gobierno. Se entregó a sus
nuevas funciones con verdadero ardor: visitaba las escuelas de la ciudad, a
menudo por sorpresa, y en septiembre/octubre emprendió un largo periplo de
visitas que le llevó hasta Gummbinen y Memel, y durante el cual precisó el plan
de reforma que había ya instaurado en Königsberg.
Como
el proceso educativo comporta tres “etapas naturales”, Humboldt proponía tres
tipos de escuela diferentes consagrados respectivamente a la enseñanza
elemental, a la enseñanza secundaria y de enseñanza universitaria.
La
escuela elemental debe constituir la base de las etapas posteriores. Si, de
entrada, se establecía una separación entre ese nivel y los superiores “las escuelas
elementales propiamente dichas” pasarían a ser “escuelas populares, en el
sentido más despreciable de la palabra” (citado por Spranger, 1910, pág. 138).
En sus “Reflexiones sobre el proyecto de creación de un sistema educativo en
Lituania” (1809), señala: “el conjunto de este sistema tiene un solo y único fundamento.
En efecto, al origen, el más humilde jornalero y la persona más culta deberían,
por naturaleza, estar a la misma altura, si no se quiere que aquél no alcance
los límites de la plenitud de las capacidades humanas y que éste se vuelva
sentimental, soñador y excéntrico” (GS, XIII, pág. 278). También para los más
pobres proponía Humboldt una “formación humana completa” en el grado elemental
(GS, XIII, pág. 266) así como, naturalmente, la posibilidad de que los alumnos sin
medios económicos accediesen a los niveles superiores, precisamente gracias a
la creación de un Fondo nacional. Este concepto de sistema escolar único,
estructurado en grados, que no consiguió imponerse durante el siglo XIX, solo
se concretizaría en el siglo XX de manera parcial. De la importancia que para
Humboldt tenía el concepto de escuela democrática nos da una idea cierta carta
dirigida a su esposa el 20 de agosto de 1814 desde Viena: la enseñanza primaria
ha de ser organizada de modo que “constituya una base general que nadie pueda
desdeñar sin despreciarse a sí mismo, y a partir de la cual se pueda construir
todo lo demás” (Cartas, pág. 735).
Se
encontraba Humboldt de nuevo, por aquellas fechas, prestando servicio en el
extranjero. Según
Diesterweg,
“Wilhelm von Humboldt, hombre tan agudo como culto, encuentra tiempo en el Congreso
de Viena para profundizar en las ideas de Pestalozzi sobre la educación, y
manifiesta el mismo interés por la creación de las escuelas populares de enseñanza
elemental como por la fundación de la Universidad de Berlín”. (Diesterweg,
1976, pág. 75).
La
creación de la Universidad de Berlín
Desde
el comienzo del periodo de la reforma, ya había proyectos de creación de la
Universidad de
Berlín
(Fichte: “Deduzierter Plan einer zu Berlín errichtenden höheren Lehranstalt”
[Proyecto de una institución de enseñanza superior para Brlín], 1807; Schleiermacher:
“Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn. Nebst einem
Anhang über eine neu zu errichtende” [Reflexiones sobre la concepción alemana
de la universidad y sobre la que convendría erigir], 1808). Pero su aplicación
práctica fue obra de Wilhelm von Humboldt. Su modelo de universidad se
caracteriza por aunar la enseñanza y la investigación. “La particularidad de
las instituciones científicas superiores debe ser el tratamiento de la ciencia
como un problema aún no resuelto del todo que debe ser objeto de constante
investigación” (GS, X, pág. 251).
La
universidad debe ser también un establecimiento de cultura general, una alma
máter que reúna todas las disciplinas sin tratar de impartir una apariencia de
formación profesional. Ya en 1789, a su regreso de París, una visita a la
Karlschule de Stuttgart había reforzado su oposición a una formación
profesional demasiado temprana. No conocía todavía personalmente a Schiller – quien
había pasado allí siete años espantosos– cuando escribía en su diario que esa
forma de educación parecía ser “no sólo errónea, sino absolutamente perniciosa”,
y se preguntaba: “¿Qué tipo de individuo puede producir una educación que con
tanta perseverancia constriñe desde la más tierna infancia hasta el fin de la
adolescencia?” (Cartas, pág. 98). Impresiones como éstas –sumadas al espíritu
de casta reinante– fueron las que le impulsaron a disolver el cuerpo de cadetes
de Prusia, cuando se hizo cargo del Departamento de educación.
La
enseñanza universitaria sería la prolongación y la conclusión de la educación
general impartida en las etapas escolares precedentes. Sin embrago tenía que
diferenciarse de ella, ser de otra índole. Si el maestro es indispensable en la
enseñanza elemental, deja de serlo durante la universitaria: “Por eso, el
profesor de universidad no es un maestro, ni el estudiante un educando, sino
alguien que investiga por sí mismo, guiado y orientado por el profesor”.
Esta
estrecha relación con el enseñante debería poder capacitar al estudiante para
desempeñar por sí mismo una labor científica.
La
libertad de la ciencia y la autonomía del cuerpo docente son las premisas en
que se basa el modelo universitario de Humboldt. Si, desde la perspectiva
actual, cabe deplorar el distanciamiento con respecto a la política que este
modelo conlleva, hay que tener presentes las reservas de Humboldt ante la
posibilidad de que la ciencia fuese objeto de una utilización política.
Un teórico
de la educación
Los
proyectos de Humboldt en materia de reforma escolar no fueron publicados hasta
mucho después de su muerte, al igual que el ensayo fragmentario “Teoría de la
educación del hombre”, escrito hacia 1793. Decía en él Humboldt: “nuestro
último deber en la existencia es hacer que… mediante nuestra acción vital, el
concepto de humanidad adquiera en nosotros un contenido tanrico como sea
posible. Para ello hay que vincular nuestro yo con el mundo”. La educación
según Humboldt no ha de ser individualista. Él siempre reconoció la importancia
de una forma de vida individual, el “desarrollo de cantidades formas individuales”,
pero señaló que “la formación personal sólo puede proceder de la organización
del mundo”. En consecuencia, el hombre no sólo puede, sino que debe participar
en dicha organización.
El
ideal humboldtiano de formación está, por entero, socialmente determinado; para
él, “la culminación del género humano” no radica en absoluto en “la realización
de una perfección universal abstracta”. Ya en 1789 había indicado en su diario
que “la formación del individuo exige socialización y, por consiguiente, comprometerse
con el Todo”.
En
su “Teoría de la educación del hombre”, a la pregunta de lo qué hay que exigir “de una nación, de una
época, del género humano” responde Humboldt: “Educación, Verdad y Virtud”, cualidades
que habrá que difundir hasta que “el concepto de humanidad” tome en cada uno
toda su grandeza y dignidad. Pero esto debe cumplirlo cada uno por sí mismo;
debe “acoger en sí –con todos los medios que le ofrece su sensibilidad– toda la
sustancia del mundo que lo rodea, transformarla con todas las fuerzas de que
sea capaz y apropiársela, estableciendo entre su yo y la Naturaleza una amplia
interacción, lo más activa y armoniosa que sea posible”. El estudio de Humboldt
en el contexto de la problemática de la educación no dio comienzo hasta el
presente siglo. Cabe señalar a Eduard Spranger, el primero que, en dos obras,
manifestó hacia Humboldt “el mismo aprecio que la burguesía intelectual profesó
por Humboldt entre los siglos XIX y XX”. En estos últimos decenios, diversos
autores han revisado la visión histórica tendenciosa que se tenía de su reflexión
pedagógica para presenta una interpretación más amplia en una serie de
estudios, en particular, Dietrich Benner, quien considera que “gracias a
Humboldt nos sentimos concernidos por los problemas y las cuestiones esenciales
de la teoría moderna de la educación, ya que plantea de manera clara y precisa
las cuestiones en las que conviene profundizar en la teoría y en la práctica”.
